Dr. Wayne Ross : « La peur créée par l’existence précaire dans le monde néolibéral décourage la pensée critique »

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Wayne Ross.

Dr. Wayne Ross. DR.

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Mohsen Abdelmoumen : Dans votre livre « Néolibéralisme et réforme de l’éducation », vous faites un constat alarmant de l’ère du néolibéralisme. Peut-on avoir une école du savoir sous une politique néolibérale ? Tout simplement, peut-on avoir une éducation sous le joug néolibéral ? Le néolibéralisme et l’éducation sont-ils compatibles ?

Dr. Wayne Ross : En bref, la réponse est non, l’éducation et le néolibéralisme ne sont pas compatibles. À l’origine, cette incompatibilité résulte de la relation contradictoire entre le capitalisme et la démocratie, mais permettez-moi de préciser ma pensée concernant l’éducation et le néolibéralisme.Tout d’abord, il est important de préciser ce que nous entendons par le terme éducation. Bien sûr, le fait de donner et recevoir des instructions systématiques dans les écoles et ailleurs est un moyen essentiel par lequel les politiques de la vérité sont officiellement définies. Les écoles publiques, c’est-à-dire les écoles subventionnées par le gouvernement, ont été et continuent à être profondément contraires à la nature, des usines d’illusion dont l’objectif principal est la reproduction de l’ordre social existant, où les idées dominantes existent pour être mémorisées, répétées, intériorisées et vécues.

Dans l’enseignement, le néolibéralisme s’est manifesté dans ce que l’éducateur finlandais Pasi Sahlberg a baptisé le Mouvement mondial pour la réforme de l’éducation (GERM = Global Education Reform Movement) qui comprend : une concurrence accrue entre les étudiants et les écoles ; la marchandisation de l’éducation par le biais du «choix scolaire» qui place les étudiants et les parents comme des consommateurs dans un marché de l’enseignement ; et des systèmes puissants de responsabilisation liés aux examens standardisés et à la normalisation de ce qui peut être enseigné et appris dans les écoles. Cette réglementation de l’entreprise/État et de l’administration de la connaissance est un coup qui permet aux «systèmes du pouvoir irresponsable» (phrase de Chomsky) de prendre des décisions intéressées en apparence au nom du public, alors qu’en fait, la plupart des membres du public n’ont aucun mot à dire en ce qui concerne les décisions qui sont prises ou dans ce qui peut compter comme une connaissance légitime. Ceci, bien sûr, est déterminant et implique le contrôle coordonné des processus pédagogiques tels que l’établissement d’objectifs, l’élaboration des programmes, les examens, l’enseignement et l’évaluation des enseignants, dont la gestion fonctionne pour réduire non seulement ce qui et qui peut revendiquer le statut de connaissance «réelle» mais aussi qui y a finalement accès.

Le GERM commercialise (ou «dérégule») les systèmes d’éducation publique, ouvrant la voie à l’extraction de profits d’un service public via l’administration de l’école (organisations de gestion de l’enseignement) ; des écoles offshore et en vendant des sièges dans les écoles et les universités sur le marché international ; des régimes massifs d’examens standardisés qui sont une aubaine pour les éditeurs qui vendent les examens et les manuels scolaires ; en utilisant l’argent public pour soutenir les écoles privées via des bons, etc.

Alors que l’éducation publique est imposée dans le marché économique, le marché des idées s’est éteint. Ce qui existe ici est une connexion non ambiguë et puissante entre la régularisation de la connaissance d’une part et la (dé)régulation de l’économie de l’autre, un effort conjoint des puissances politiques, culturelles et économiques (nommément pour le compte du public) visant à étouffer la démocratie populaire tout en augmentant simultanément les bénéfices des sociétés multinationales et les ultra-riches. C’est un système reproductif et circulaire, un régime puissance-connaissance-économie dans lequel les gains financiers de quelques-uns sont renforcés par ce qui peut compter comme connaissance scolaire (et donc sociale), et dans lequel ce qui peut être considéré comme  savoir est déterminé de manière à alimenter la cupidité financière des entreprises.

Un exemple remarquable est le programme d’histoire où, comme l’affirme John Marciano dans «Civic Illiteracy and Education» (l’analphabétisme civique et l’enseignement) «les étudiants sont mis en quarantaine de la vérité de manière éthique sur ce que les États-Unis ont fait en leur nom». Cela est particulièrement vrai en ce qui concerne les agressions américaines perpétrées à l’étranger et sponsorisées qui sont le plus souvent présentées aux étudiants comme des conséquences malheureuses ou accidentelles de politiques essentiellement humaines qui servent les «intérêts nationaux», alors que ce qui constitue ces derniers reste non examiné.

Ceux qui administrent l’économie dans leurs propres intérêts sont ceux qui réglementent la production et la diffusion de la connaissance et vice versa, tout en travaillant de manière superficielle dans l’intérêt public, mais excluant intentionnellement toute implication publique authentique. Les enseignants et les communautés scolaires locales sont laissés sans l’autorisation d’apporter leurs ressources collectives pour intervenir sur une question aussi importante que l’éducation de leurs enfants. Les personnes qui connaissent le mieux les enfants, soit les familles et les enseignants, doivent céder la place à un contrôle plus strict de ce qui se passe dans les classes par des personnes qui ne sont pas dans la salle de classe ou même dans la communauté. Malgré la rhétorique reliant le GERM aux bénéfices pour tous dans la vaste circonscription des écoles publiques, le fait est que ceux qui réglementent à la fois le savoir et l’économie travaillent pour leurs propres agendas politiques et économiques, agissant comme si le public ne s’étendait pas plus loin que leurs immeubles de bureaux sécurisés et leurs communautés confortablement clôturées.

Votre constat dans votre livre « Ecoles champs de bataille » et vos propositions dans votre ouvrage « Théories critiques, pédagogies radicales, et éducation sociale : nouvelles perspectives pour un enseignement des sciences sociales » sont éclairants. Pensez-vous que le modèle de l’éducation aux États-Unis soit réformable ?

Bien sûr, il existe beaucoup de choses qui peuvent être faites pour atténuer les effets délétères que le néolibéralisme a sur l’enseignement en Amérique du Nord et au-delà, mais l’éducation en tant qu’entreprise sociale, culturelle, politique et économique ne peut être réformée en dehors de l’hégémonie du capitalisme néolibéral.

Devons-nous savoir comment réformer l’éducation, les écoles, l’enseignement, ou avons-nous besoin d’une révolution éducative? Les approches réformistes du changement éducatif nous rapprochent-elles de la révolution ou sont-elles une diversion? Je ne crois pas que la réforme ou la révolution soit une question de choisir entre les deux, mais je ne crois pas que le bricolage vers l’utopie soit une stratégie réussie. Nous ne pouvons pas découvrir ce qui devrait être la recherche du cas, nous devons décider ce qui devrait être le cas, comme l’a précisé le philosophe Paul Taylor il y a plusieurs décennies.

En effet, si nous regardons la façon dont va le monde, avec ses blessures de classe et les misères aggravées des injustices et de la discrimination comme la race, le genre, la sexualité, la capacité, etc., nos décisions peuvent ne pas être déterminées, mais quelle norme morale nous permettrait de nous détourner de l’examen critique des causes profondes de l’exploitation, de la subordination, de la dépendance et de l’insécurité qui marquent la société capitaliste mondiale et ses écoles? Le capitalisme et la «logique du marché» ratifient, reproduisent et approfondissent les inégalités persistantes de richesse, de revenu, de justice, de soins de santé et d’éducation que nous trouvons en Amérique du Nord et dans le monde aujourd’hui. Par exemple, les Blancs sont maintenant le groupe le plus séparé dans les écoles publiques américaines, fréquentant des institutions qui en moyenne sont à 80 % blanches.

Les examens standardisés ne sont pas le meilleur niveleur qui est souvent présenté dans la méritocratie mythique des écoles publiques américaines. Au contraire, les examens standardisés désavantagent les enfants de couleur et les enfants pauvres. C’est un désavantage qui commence tôt dans la scolarisation de l’enfant et se répète encore et encore. Les étudiants noirs et latinos sont plus soumis à des examens à haut risque – des évaluations qui ont de sérieuses conséquences sur les résultats –  que leurs homologues blancs (35 % des Afro-Américains et 27 % des Latinos de la 8ème année feront des examens à haut risque par rapport à 16 % des étudiants blancs).

Organiser les gens pour le changement est un élément-clé de l’action révolutionnaire, et Carl Oglesby a observé que les révolutionnaires «ne devraient pas avoir peur de faire des réformes». Construire des organisations (comme Le Rouge Forum dans lequel je suis impliqué depuis deux décennies), former des alliances avec des alliés pour atteindre des objectifs à court terme, et généralement être efficaces dans notre travail dans les institutions sociales, éducatives et politiques telles qu’elles existent actuellement, sont des éléments essentiels de ce que signifie s’engager dans une action révolutionnaire. Mais notre travail au sein des institutions du capital (qu’il s’agisse d’écoles, d’universités ou d’autres organisations sociales et éducatives) doit se faire avec un regard aigu sur la façon dont, grâce à nos activités quotidiennes, nous reproduisons nos situations sociales, les relations sociales et les idées de la société.

Pouvez-vous nous expliquer votre concept de « citoyenneté dangereuse » qui est très présent dans vos divers travaux.

La notion de citoyenneté dangereuse est quelque chose que j’ai développé avec l’un de mes co-auteurs fréquents, Kevin D. Vinson. Au début, nous nous sommes inspirés du travail des Situationnistes et des événements de mai 1968 à Paris. Nous nous sommes demandé comment nous pourrions utiliser le travail de Guy Debord et Raoul Vaneigem en particulier pour comprendre et répondre aux contextes éducatifs contemporains.

Mai 1968 en France a été un moment révolutionnaire visant à transformer les aspects sociaux et moraux de la «vieille société» et s’est concentré en particulier sur les établissements d’enseignement. Des centaines de milliers d’étudiants universitaires et leurs alliés – y compris les lycéens, mais pas les syndicats et la gauche établie – ont pris les universités et ont lutté contre la police et les militaires en invoquant des slogans d’inspiration situationniste tels que : Soyez réalistes, demandez l’impossible (“Be realistic, demand the impossible”). 1968 a vu des rébellions étudiantes dans le monde, au Mexique, au Brésil, en Argentine, au Japon, en Europe et aux États-Unis. Dans de nombreux cas, l’État a réagi violemment. Au Mexique, la police et l’armée ont occupé l’UNAM, la plus grande université d’Amérique latine, et ont massacré des centaines (peut-être des milliers) d’étudiants à Tlatelolco. Deux ans plus tard, en mai 1970, la garde nationale de l’Ohio a tué quatre personnes et blessé neuf autres lors de manifestations anti-guerre et la police du Mississippi a tué deux personnes et blessé 12 étudiants qui protestaient au Jackson State Collège.

Il est clair que l’utilisation des droits démocratiques populaires dans le but de transformer la «vieille société» est une entreprise dangereuse. Les écoles ont toujours visé une certaine forme d’éducation sociale ou citoyenne – aidant les étudiants à devenir de bons et réels citoyens – découlant principalement d’une vision essentialiste du bon citoyen en tant que connaisseur des faits traditionnels, mais il y eu des tentatives de développer une vision de reconstruction sociale du bon citoyen comme agent de changement social progressiste (et même radical). Compte tenu de sa préoccupation fondamentale à l’égard de la nature de la société et du/des sens de la démocratie, l’enseignement des sciences sociales (c’est-à-dire l’histoire, la géographie, l’éducation civique) a toujours été un territoire contesté dans la salle de classe et le programme scolaire.

La citoyenneté dangereuse consiste à élaborer un programme consacré à la création d’un enseignement qui lutte contre et perturbe les inégalités et l’oppression. La pratique de la classe qui est engagée à explorer et à toucher les potentialités de compréhension et d’action et les possibilités d’éradiquer l’exploitation, la marginalisation, l’impuissance, l’impérialisme culturel et la violence dans les écoles et la société.

Essentiellement, une citoyenneté dangereuse exige que des personnes, en tant qu’individus et collectivement, engagent des actions et des comportements qui présentent certains dangers nécessaires (comme les étudiants en 1968, par exemple) ; elle transcende les manœuvres traditionnelles telles que le vote et la signature de pétitions, etc. et s’efforce plutôt d’adopter une mentalité d’opposition et de résistance inspirée de la praxis, une acceptation d’une certaine position stratégique et tactique. Bien sûr, la conséquence est que la citoyenneté dangereuse est dangereuse pour un statu quo oppressif et socialement injuste, pour les structures hiérarchiques existantes du pouvoir.

La citoyenneté dangereuse incarne trois généralités fondamentales, conjointes et cruciales : la participation politique, la conscience critique, et l’action intentionnelle. Ses objectifs sous-jacents reposent sur les impératifs de résistance, de signification, de perturbation et de désordre. En substance, la citoyenneté dangereuse est un conteneur conceptuel pour le développement d’une critique radicale de l’enseignement en tant que contrôle social et une collection de stratégies qui peuvent être utilisées pour perturber et résister aux potentialités conformes, antidémocratiques, anti-collectives et oppressives de l’enseignement et de la société.

Les postulats de la citoyenneté dangereuse comprennent: (1) la démocratie et le capitalisme sont incompatibles ; (2) les enseignants et les programmes ont été soumis à des régimes politiques intensifs qui attaquent la liberté académique et découragent une analyse sociale critique ; 3) les écoles capitalistes sont destinées au contrôle social et à convaincre les enfants d’être loyaux, obéissants, respectueux et utiles aux classes dirigeantes ; et (4) l’obéissance civile, et non la désobéissance, est le problème que nous devons surmonter pour transformer l’éducation et la société.

La citoyenneté dangereuse conteste les hypothèses sur l’état du monde et exige l’exploration de questions qui rendent mal à l’aise : compte tenu de ce que nous connaissons sur le manque de démocratie aux États-Unis et dans le monde d’aujourd’hui, est-il même possible d’enseigner pour une démocratie qui n’est pas dominée par le capital ? Avons-nous envie d’enseigner pour la démocratie capitaliste ? Existe-t-il une alternative ? Le concept de démocratie est-il en faillite ? La démocratie est-elle un concept et une pratique récupérables ? Si la démocratie peut être sauvée, alors il me semble que l’enseignement sur la démocratie et pour la démocratie dans les temps contemporains ne peut pas être fait sans engager les complexités et les contradictions qui ont surgi pour définir ce qu’est réellement l’existence (ou la non existence) de la démocratie. C’est une pratique qui doit être comprise comme difficile, risquée, voire dangereuse.

J’ai été longtemps intrigué par la pédagogie publique du comportement d’artistes politiquement inspirés qui essaient de perturber la vie quotidienne de manière créative grâce à une résistance créative, tout comme les Situationnistes, et je les vois comme des imaginaires puissants pour une pédagogie de la citoyenneté dangereuse.

Dans votre dernier livre « Repenser les sciences sociales: pédagogie critique dans la poursuite de la citoyenneté dangereuse », vous avez affirmé que les sciences sociales sont les plus dangereuses de toutes les matières scolaires. Pouvez-vous nous expliquer pourquoi ?

Comme l’école, le sujet des sciences sociales est plein de contradictions séduisantes. Il recèle des possibilités de questionnement et de critique sociale, de libération et d’émancipation. Les sciences sociales pourraient être un domaine qui permet aux jeunes gens d’analyser et de comprendre les problèmes sociaux d’une manière holistique – trouver et tracer les relations et les interconnexions à la fois présentes et passées dans le but de construire une compréhension significative d’un problème, de son contexte et de son histoire ; pour concevoir un avenir où les problèmes sociaux spécifiques sont résolus ; et prendre des mesures pour amener cette vision dans l’existence.

Les sciences sociales pourraient être un lieu où les élèves apprennent à parler pour eux-mêmes afin d’atteindre, ou du moins s’efforcer d’atteindre, un degré égal de participation et un meilleur avenir. Les sciences sociales pourraient être comme ça, mais ce n’est pas le cas. Malheureusement, le plus souvent, l’étude de l’histoire, de la géographie et de la politique dans les écoles est plus proche de la propagande pour le statu quo.

Notre défi, en particulier en ces temps du programme normalisé et de la surveillance accrue du travail des enseignants, est d’avoir le courage de ré-imaginer nos rôles en tant qu’enseignants et de trouver des moyens de créer des opportunités pour les étudiants afin de bâtir des compréhensions personnelles significatives du monde. Ce que nous comprenons du monde est déterminé par ce que le monde est, ce que nous sommes et comment nous menons nos recherches. L’enseignement ne consiste pas à montrer la vie aux gens, mais à les lancer dans la vie. L’objectif n’est pas de faire en sorte que les étudiants écoutent des conférences convaincantes d’experts, mais de les faire parler pour eux-mêmes afin d’atteindre ou du moins s’efforcer d’atteindre un degré égal de participation et un avenir plus démocratique, plus équitable et plus juste. Cette approche des sciences sociales est potentiellement libératrice et révolutionnaire.

En plus de vos livres très instructifs, vous faites des conférences à travers le monde pour sensibiliser sur la thématique de l’éducation. Comment évaluez-vous l’impact de ces conférences ?

Les conférences à elles seules ne changeront pas le monde, c’est clair. Mais créer des liens avec d’autres universitaires, enseignants et étudiants est un élément-clé du travail pour le changement. S’engager dans le dialogue, les défis intellectuels critiques, fait partie des processus dialectiques du changement social. L’enseignement transformateur ou révolutionnaire est une construction qui n’est jamais terminée.

Le dialogue avec les collègues et les camarades éducateurs est essentiel à la création d’une communauté inclusive bienveillante qui comprend qu’un préjudice fait à l’un est un préjudice fait à tous. Cela fait partie du credo du Forum Rouge, un groupe d’éducateurs, d’étudiants et de parents avec lesquels j’ai travaillé pendant des années. Nous recherchons tous une société démocratique et nous nous rendons compte que, pour construire un mode de vie plus démocratique, nous devons unir les gens par de nouvelles manières, à travers les divisions sociales, raciales, sexuelles/de genre et nationales, tout en faisant face à une opposition qui est souvent impitoyable. Les amitiés et la solidarité sont aussi importantes que la clarté théorique dans le projet de transformation éducative et sociale, et les organisations et conférences, de cette manière, sont nécessaires mais pas suffisantes.

Plus précisément, les conférences du Forum Rouge rassemblent un large éventail de personnes à gauche du spectre politique, y compris les libéraux, les verts, les socialistes démocratiques, les marxistes révolutionnaires et les anarchistes. On peut en dire autant de la plus récente Conférence internationale sur l’éducation critique à Athènes, en Grèce, qui comprenait des centaines de participants d’Europe, d’Amérique du Nord, d’Asie et d’Australie avec une large représentation d’engagements politiques à l’extrême gauche. Les marques de ces conférences sont qu’elles sont à la fois politiques et pédagogiques, tout en prenant soin de construire une communauté critique qui englobe une diversité de points de vue et en partageant certains objectifs importants, par exemple, une plus grande égalité, des relations plus démocratiques au sein de l’humanité et l’élimination du capitalisme.

Vous travaillez en profondeur depuis des années sur les questions de l’éducation et de la pédagogie. Si vous aviez des recommandations à faire à des pays du Tiers Monde, comme l’Algérie par exemple, mon pays d’origine qui a du mal avec l’actuel modèle d’éducation et qui peine à le réformer, même si vous ne connaissez pas le cas spécifique de ce pays, quelles seraient selon vous les priorités ?

J’apprécie votre question et je n’oserais pas suggérer que j’ai une pleine compréhension des problèmes politiques et éducatifs de l’Algérie, mais je crois fermement en certains principes fondamentaux de l’éducation sur lesquels j’ai écrit, y compris les objectifs de l’enseignement, ce que les écoles devraient viser, le sujet, la façon dont nous apprenons, et le lien entre l’instruction et le progrès social. Nous n’avons pas le temps de couvrir tous ces domaines mais je dirais que la plus grande priorité de l’enseignement devrait être la création d’une société où les gens ont le pouvoir et la capacité de faire leurs propres choix et d’agir indépendamment en fonction de la raison, et non de l’autorité, de la tradition ou du dogme.

Peut-être le facteur le plus important dans la réalisation de cet objectif est le sujet de l’enseignement, en gardant ceci à l’esprit, ce sont mes croyances en matière de connaissances et de programme :

  • La connaissance provient et est maintenue par les interactions sociales et est développée à travers le langage.
  • La réalité est conditionnée par les pratiques humaines, elle est construite par les individus dans l’interaction dialectique avec les autres et avec leur monde (c’est-à-dire à travers l’expérience).
  • Les vérités sont relatives aux contextes.
  • Le sens est construit intérieurement et socialement.
  • Le savoir est un processus d’interprétation continu et dynamique.
  • Les individus ont le pouvoir et le choix mais ils sont également contraints par des interactions récursives entre soi-même et le milieu/système social.
  • Il ne devrait pas y avoir de restrictions sur le sujet ou les thèmes inclus dans le programme scolaire.
  • La connaissance approfondie du programme prend la forme de significations personnelles qui expriment à la fois la vérité et l’utilité (l’intelligence et une position morale).
  • Réduite à ses éléments les plus fondamentaux, les écoles devraient chercher à créer des conditions dans lesquelles les étudiants peuvent développer des compréhensions personnellement significatives du monde et reconnaître qu’ils ont un pouvoir pour agir sur le monde, pour faire des changements.
  • L’enseignement ne consiste pas à montrer la vie aux gens, mais à les lancer dans la vie. L’objectif n’est pas de faire en sorte que les étudiants écoutent des conférences convaincantes d’experts, mais de les faire parler eux-mêmes afin d’atteindre, ou du moins s’efforcer d’atteindre, un même degré de participation et un meilleur avenir.

Avec le travail gigantesque que vous accomplissez au niveau de l’éduction, les gouvernements n’ont-ils pas intérêt à vous écouter ou, au contraire, vos travaux dérangent-ils l’establishment ?

Lorsque quelqu’un au gouvernement examine mon travail, il est fort probable qu’ils pensent qu’il s’agit d’une perturbation des procédures normales de fonctionnement. J’adopte presque toujours une attitude critique vis-à-vis des initiatives gouvernementales, en particulier dans ma province natale, la Colombie-Britannique, qui est menée ces 16 dernières années par l’un des principaux modèles de parti politique néolibéral.

Foucault a déclaré que faire la critique, c’est rendre difficile les gestes trop faciles. Les gouvernements comptent toujours sur des explications faciles et simplifiées pour les politiques publiques. Par exemple, en Amérique du Nord, les gouvernements ont longtemps affirmé que l’augmentation des examens des élèves et la responsabilisation des enseignants conduiraient à une amélioration des résultats scolaires. L’évidence, avant et après la mise en œuvre des politiques d’enseignement infectées par le GERM montre autre chose.

Le bon enseignement est semblable à la description de la critique de Foucault, c’est un processus qui consiste à aller sous la surface des prétentions de connaissance et à examiner de manière critique les hypothèses sur lesquelles reposent les prétentions. Éclaircir et essayer de changer la pensée qui n’est pas contestée, montrant que les choses ne sont pas aussi évidentes qu’elles semblent être.

Au Canada et aux États-Unis, mon travail a été plus orienté vers un engagement critique envers les gouvernements via des syndicats d’enseignants et des coalitions populaires qui se concentrent sur les  expériences des étudiants et des enseignants dans les écoles, y compris les conditions d’apprentissage ainsi que la nature du programme.

Je participe actuellement à la création d’un groupe de réflexion indépendant sur l’enseignement à Vancouver, qui met l’accent sur l’enseignement dans l’intérêt public, c’est-à-dire des enfants, des familles et des communautés, par opposition à l’enseignement pour créer des citoyens conformes et répondre aux besoins de l’industrie.

La pensée critique est-elle bannie des universités ? À quelles fins, selon vous, l’Empire cherche-t-il à offrir un enseignement médiocre et au rabais ?

Eh bien, vous pourriez le penser dans certaines circonstances, mais non. La pensée critique n’est pas interdite au sein de l’université, mais il existe des hégémonies disciplinaires et institutionnelles qui menacent la liberté académique et découragent la pensée critique.

Le meilleur exemple de l’hégémonie disciplinaire peut être trouvé dans les départements économiques, où l’économie est celle de la période capitaliste néolibérale. The Post-Crash Economics Society (PCES = la société économique post-crash) a été créée par un groupe d’étudiants en économie à l’Université de Manchester dans le but de remettre en question la discipline et le programme de l’économie dans les universités pour qu’ils soient davantage liés à la réalité économique à laquelle le monde est confronté. Le PCES s’est développé dans un mouvement international qui comprend des étudiants de plus de 20 pays qui demandent un programme d’études économique plus ouvert, diversifié et pluraliste.

La formation des enseignants aux États-Unis a également été cooptée dans les objectifs du GERM, avec des enseignants prêts à travailler dans les écoles où le programme est prédéterminé, où il y a peu de place pour le pouvoir de décision professionnel, et où l’accent est mis sur la production de résultats élevés des étudiants. Les emplois et l’évaluation des enseignants sont liés aux résultats des examens de leurs élèves et maintenant les universités qui produisent des enseignants sont évaluées en fonction des résultats de leurs élèves diplômés ! Ces deux situations illustrent les restrictions sur la pensée critique  et la pratique au sein de l’université, mais les étudiants du PCES sont en train de tracer la voie en termes de résistance des étudiants.

La liberté académique est plus largement menacée par des prétendues politiques de respect du lieu de travail, l’exigence de « déclencher des alarmes » pour alerter les élèves sur des éléments qui pourraient être considérés comme « perturbateurs », et par l’intolérance croissante sur le campus pour des opinions sociopolitiques divergentes, ce qui a entraîné la suppression de la liberté d’expression sur le campus.

Au Canada et aux États-Unis, ces nouvelles politiques qui anticipent ou répondent à la législation sur le lieu de travail et aux décisions judiciaires, signifient que la liberté académique et la charte ou les droits constitutionnels se réduisent de manière visible aux portes du campus. Le Directeur exécutif de l’Association canadienne des professeurs d’université (ACPPU) a publié un mémorandum vers la fin de mars 2009 pour conseiller la vigilance : « Le test de ‘manque de respect’ identifié dans ces politiques est pour l’essentiel expérimental et subjectif – des notions comme ‘sentiment de honte’ ou ‘embarras’ apparaissent à maintes reprises ». Il a affirmé par la suite qu’« un problème majeur dans les universités canadiennes n’est pas que trop de gens affirment leur liberté académique, mais qu’ils soient trop peu ».

En ce qui concerne le traitement des écoles et des universités par l’Empire, eh bien, il existe au moins des explications fondamentales pour la qualité d’enseignement offerte aux étudiants. Tout d’abord, les politiques sociales néolibérales en général visent à réduire les dépenses publiques pour les services sociaux tels que l’éducation et les soins de santé. Par exemple, en Colombie-Britannique, le règne de 16 ans du gouvernement néolibéral (BC Liberals) a entraîné des réductions massives du financement scolaire, ce qui a donné lieu à la perte d’emploi pour des centaines d’enseignants, la fermeture d’écoles et environ 5 milliards de dollars d’entretien différé pour les bâtiments scolaires. En 2001, le gouvernement de la Colombie Britannique a consacré 20 % de ses dépenses totales à l’éducation, maintenant il dépense seulement 11,8 % de son budget à l’éducation et on estime que les parents dépensent actuellement 132 millions de dollars par année en subventions pour l’éducation publique. C’est un exemple de la façon dont le néolibéralisme affecte les coûts sociaux aux individus. Dans le même temps, le gouvernement de la Colombie Britannique donne de l’argent public pour subventionner les écoles privées, dont beaucoup servent les riches et facturent des milliers de dollars en frais de scolarité. Nourrir les riches, affamer les pauvres.

Deuxièmement, les écoles publiques et les universités sont maintenant considérées comme des canaux qui fournissent les besoins des entreprises et de l’industrie en capital humain. Les écoles sont des machines de triage géantes pour certains, surtout les pauvres et les étudiants de couleur, les écoles sont un canal pour les prisons ou l’armée. Pour d’autres, les écoles et les universités ne servent qu’à l’acquisition des compétences requises pour le travail, non pas une instruction dans le sens de l’illumination ou de la création d’une compréhension personnellement significative du monde. Et avec l’insécurité de l’emploi, le bien-être matériel et psychologique est compromis. La peur créée par l’existence précaire dans le monde néolibéral décourage la pensée critique et encourage les étudiants (et les enseignants et professeurs) à se concentrer sur l’enseignement pour survivre dans le monde tel qu’il est. Dans ce sens alors, le système éducatif fonctionne réellement comme il est prévu par les classes dirigeantes.

Vous êtes très actif en étant à la fois professeur, cofondateur et co-directeur de l’Institut pour les études d’éducation critique pour lequel vous coéditez deux journaux phares Critical Education et Workplace: A Journal for Academic Labor,  vous coéditez aussi Logique culturelle, un journal électronique de théorie et de pratique marxiste, vous avez cofondé le Forum Rouge et vous intervenez souvent dans le journaux, les radios, les télés etc. Cela constitue un fameux parcours jalonné de grandes réalisations. Un profil de professeur tel que le vôtre, avec une pensée critique et une exigence intellectuelle, tend à disparaître à la faveur d’une uniformité et d’une absence de rigueur intellectuelle. Comment expliquez-vous la régression actuelle du secteur de l’éducation, et notamment dans l’université qui est normalement un symbole du savoir et qui produit l’élite politique, économique, intellectuelle d’un pays ?

Ce qui est ou n’est pas publié dans des revues savantes contribue largement à établir les limites d’un domaine, légitimant certaines perspectives et méthodologies et sanctionnant négativement les autres. Le premier manuscrit que j’ai soumis à la revue la plus éminente dans mon domaine a suscité une réponse ad hominem idéologiquement motivée par les critiques. En regardant en arrière, ce manuscrit particulier était problématique de plusieurs façons, mais en ce qui concerne mon travail futur en tant qu’éditeur de journal, cette expérience m’a aidé à voir que la simple préservation des discours dominants le mettra sur un chemin de déclin incurable, éloignant les chercheurs qui se considèrent comme partageant les préoccupations du terrain, mais qui pensent différemment à leur sujet. Je me suis efforcé de présenter aux lecteurs des articles qui reflétaient à la fois le domaine et ce qu’il pourrait devenir.

Mon activisme politique a inclus un travail important dans les syndicats de l’éducation, où j’ai lutté avec d’autres pour le droit des enseignants à une juste rémunération et à des conditions de travail qui soutenaient l’apprentissage des élèves. Simultanément, j’étais militant de la démocratie accrue au sein des syndicats, préconisant un modèle d’organisation ou un syndicalisme de mouvement social, axés sur l’implication renforcée de la base dans des campagnes de solidarité populaire. Mon activisme syndical s’est croisé avec mon activisme dans les organisations académiques avant et après la formation du Forum Rouge et continue avec the Institute for Critical Education Studies (l’Institut d’études en éducation critique) situé à l’UBC (l’Université de la Colombie Britannique) et le groupe de réflexion nouvellement formé, the Institute for Public Education/BC (l’Institut pour l’éducation publique /Colombie Britannique).

En tant qu’éducateur, j’ai toujours été préoccupé par les institutions sociales et comment elles contrôlent la conduite humaine, en la canalisant dans une direction par opposition à beaucoup d’autres directions possibles. Les caractéristiques de contrôle inhérentes aux structures gouvernementales et économiques, les relations sociales, les systèmes d’éducation et les médias de masse, par exemple, doivent être les cibles d’une analyse critique soutenue comme part de nos efforts pour réaliser la démocratie. En conséquence, je suis arrivé à comprendre qu’écrire pour la presse populaire, est non pas une activité secondaire, mais une partie centrale de ce que cela signifie d’être un éducateur engagé. Je suis apparu à la télévision et à la radio et j’ai écrit pour des quotidiens, des journaux politiques, des périodiques syndicaux, même des documents communautaires hebdomadaires sur des questions allant des examens à enjeux majeurs, aux normes des programmes, aux écoles charters, au financement public de l’enseignement, à la liberté académique, aux droits du travail, aux opinions étatiques sur l’enseignement et sur le racisme. Si nous limitons notre travail à la classe en tant qu’éducateurs, nous aurons probablement peu de succès, du moins en termes d’objectifs qui découlent d’une vision de l’enseignement des sciences sociales comme une critique sociale avertie encourageante.

La préoccupation centrale des théories démocratiques de tous types est la façon dont les gens peuvent avoir l’information, les connaissances et les forums de communication et de débat nécessaires pour régir efficacement leurs propres vies. Les médias et les écoles sont des médiums-clés dans la recherche d’une société démocratique et si ces systèmes sapent la démocratie, il devient presque impossible de concevoir une société démocratique viable. Ces deux institutions semblent laisser tomber le public. Mais il y a deux questions essentielles dont nous devons toujours nous souvenir lorsque l’on considère les idéaux (et les échecs) de ces deux piliers de la démocratie. Les questions à poser sur les médias et les écoles publiques sont : (1) pour quels intérêts fonctionnent-ils ? et (2) ces institutions fournissent-elles et favorisent-elles une critique sociale éclairée ?

L’engagement avec les médias est, bien sûr, différent de l’écriture ou de l’enseignement universitaire, mais cela ne nécessite pas une uniformité de pensée, ni ne signifie que vous préparez le sujet à discuter avec moins de rigueur intellectuelle. L’écriture pour les journaux ou l’entrevue à la radio ou à la télévision nécessite que je me concentre sur un seul point, mais cela ne signifie pas simplifier. Observer une position claire est généralement ce que les médias recherchent de tout contributeur. Fournir une information et une analyse bien sourcées dans un langage clair, puissant et direct est toujours mon but, et je ne compromets jamais mes propres engagements politiques et intellectuels. Par exemple, je suis souvent apparu dans les médias qui analysent les luttes syndicales entre le gouvernement et les syndicats d’enseignants. La raison pour laquelle je suis invité à contribuer est mon expertise dans l’enseignement et mon indépendance par rapport aux parties en conflit. Bien que mes opinions politiques soient toujours en faveur des syndicats d’enseignants, mon analyse est fondée sur des données probantes.

Mon expérience dans l’écriture pour les journaux et dans les contributions à la radio et à la TV est bien plus que juste partager votre opinion et passer à la question suivante. Mes contributions dans les médias ont entraîné des engagements plus importants dans diverses communautés. J’ai eu l’occasion de développer des relations avec des éditeurs, des journalistes, des gens qui pensent comme moi et quelques uns qui ne le font pas. Un résultat important pour moi personnellement, c’est que ces expériences m’ont ouvert des occasions d’apprendre et de participer plus activement à divers réseaux de militants locaux et nationaux pour la justice sociale, la démocratie et l’enseignement progressiste. Et, bien sûr, j’espère avoir apporté des contributions substantielles au débat sur les questions.

Les universitaires poursuivent souvent des questions que le public considère comme, eh bien, simplement académiques. Mais comme Noam Chomsky l’a écrit lors de la guerre des États-Unis contre le Vietnam « il incombe aux intellectuels de parler vrai et de révéler les mensonges ». Je crois en cette maxime et j’essaie d’assumer cette responsabilité. Il est important pour les universitaires de quitter les confins de la tour d’ivoire et de se joindre à la mêlée, si vous voulez.

Interview réalisée par Mohsen Abdelmoumen

 

Qui est le Dr. Wayne E. Ross ?

Le Dr. Ross est professeur d’éducation à l’Université de Colombie-Britannique à Vancouver, au Canada. Auparavant, il a enseigné à l’université en Caroline du Nord, en Géorgie, en Ohio, à New York et au Kentucky avant de rejoindre la faculté de l’Université de Colombie-Britannique.

Il enseigne et écrit au sujet de la politique du programme, de la pédagogie critique, de l’éducation des sciences sociales et du travail académique. Il s’intéresse à l’influence des contextes sociaux, politiques et institutionnels sur la pratique des enseignants. Ses recherches et son enseignement se concentrent sur le rôle des programmes et de l’enseignement dans la construction de communautés démocratiques qui sont en mesure de remettre en question les priorités et les intérêts du capitalisme néolibéral qui se manifeste dans les politiques éducatives et sociales qui façonnent les expériences d’éducation formelle et informelle.

Ces dernières années, ses intérêts de recherche principaux ont été l’influence des normes éducatives et des mouvements des examens à grands enjeux sur le programme et l’enseignement. En étudiant les conditions impressionnantes basées sur la surveillance des écoles postmodernes, son but a été de  développer une critique radicale de la scolarité en tant que contrôle social et une collection de stratégies qui peuvent être utilisées pour perturber et résister aux potentialités de scolarité conformes, antidémocratiques, anti-collectives, oppressives, pratiques qu’il décrit comme citoyenneté dangereuse.

Le Dr Ross est cofondateur et co-directeur de l’ Institute for Critical Education Studies et coédite les journaux phares de l’Institut Critical Education et Workplace: A Journal for Academic Labor .

Il a également coédité la Logique culturelle, en ligne depuis 1997, qui est un ouvrage ouvert, comprenant des essais interdisciplinaires, des interviews, de la poésie et des critiques faits par des écrivains travaillant dans la tradition marxiste.

Le Dr Ross a beaucoup écrit pour les journaux et les magazines sur des questions d’éducation et des questions sociales, et a contribué à de nombreuses émissions de radio et de télévision. Son activisme éducatif comprend un rôle-clé dans la création du Forum Rouge, un groupe d’éducateurs, de parents et d’étudiants qui cherchent à créer une société démocratique par le dialogue et l’action directe. Le Forum Rouge réunit des militants de l’éducation dans divers projets et parraine régulièrement des conférences régionales et nationales.

Le Dr. Ross a écrit de nombreux livres, dont les plus récents : Ross, E. W. (2017), Rethinking social studies: Critical pedagogy and the pursuit of dangerous citizenship, Charlotte, NC: Information Age Publishing; McCray, N., & Ross, E. W. (Eds.) (2016) Working for social justice inside and outside the classroom: A community of teachers, researchers, and activists, New York: Peter Lang; Ross, E. W. (Ed.) (2014) The social studies curriculum: Purposes, problems, and possibilities (4th Ed.). Albany: State University of New York Press; DeLeon, A. P., & Ross, E. W. (Eds.). (2010). Critical theories, radical pedagogies, and social education: New perspectives for social studies education. Rotterdam: Sense. [Winner of the 2011 “Critics Choice Award” from the American Educational Studies Association]; Gabbard, D., & Ross, E. W. (Eds.). (2008). Education under the security state. New York: Teachers College Press; Mathison, S., & Ross, E. W. (Eds.). (2008). Battleground schools (Vols. 1-2). Westport, CT: Greenwood Press [Winner of the 2010 “Critics Choice Award” from the American Educational Studies Association]; Mathison, S., & Ross, E. W. (Eds.). (2008). Nature and limits of standards-based reform and assessment. New York: Teachers College Press; Ross, E. W., & Gibson, R. (Eds.). (2007). Neoliberalism and education reform. Cresskill, NJ: Hampton Press. [Winner of the 2008 “Critics Choice Award” from the American Educational Studies Association].

Published in American Herald Tribune, August 10, 2017: http://ahtribune.com/in-depth/1833-wayne-ross.html

In Palestine Solidarité : http://www.palestine-solidarite.org/analyses.mohsen_abdelmoumen.110817.htm

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